以學校為單位在各校通過初審人數的基礎上，設定職稱評審通過率，再落實好“即評即聘”機制，相對更為合理一些。

　　據媒體報道，雄安新區將全面加強教師隊伍建設，落實教師職稱待遇，實行中小學按崗位即評即聘，根據教師工作考核評價結果評優評模、評定職稱、發放獎勵性績效工資及兌現各類獎勵，真正實現“干與不干不一樣、干多干少不一樣、干好干壞不一樣”，充分調動廣大教師的工作積極性。

　　當前教師職稱評聘主要有評聘分離和評聘結合兩種形式：評聘分離，即教師評上職稱后，還有可能存在高職低聘的可能;評聘結合，即教師評上職稱后，落實相應職稱待遇。但無論是評聘結合還是評聘分離，都繞不開職稱崗位結構比例限制這一問題。評聘結合需要根據學校的崗位設置，有相應的崗位數，才能有職稱評定的名額。此種情況下，教師職稱評定難。而評聘分離必須有相應的崗位數，才能有聘用名額。此種情況下，教師評上職稱后，被聘用到相應崗位難。

　　具備高一級職稱評審資格，滿足所有職稱評審的要件，因為沒有指標而不能晉升高一級職稱的現象，在我國中小學比較普遍。究其原因是職稱崗位結構比例的限制，根據人事政策，各學校初級、中級、高級教師的比例是固定的，如果學校某類教師職稱崗位結構達到預定比例，就必須有高一級教師退休或調出，后面的教師才有晉升名額，此時職稱晉升就變得困難。

　　職稱政策初衷是激勵、引導教師的專業發展，任何的激勵目標都要“跳一跳夠得著”，這樣才能具有激勵和引導作用。如果職稱政策向教師傳遞“沒指標，沒啥辦法，只有等著”的信息，中青年教師在職稱晉升的長久等待和論資排輩中將逐漸消磨積極性。原本只有在晉升高級職稱后才顯現的教師專業發展“高原現象”將有大幅提前出現的趨勢，這不能不說是教育事業的損失。

　　職稱必須有一定的比例結構，否則職稱制度就失去了激勵作用。有的學校中級、高級職稱名額還有大量空缺，職稱晉升就相對簡單，這就造成校際之間職稱評審要求的不均衡。同時，還會造成對不同時段進校教師的不公平。

　　由此可見，在職稱評定問題上，不同的學校、不同的階段有不同的實際情況，統一設置顯然是不合理的。而變學校職稱崗位結構比例限制為職稱評審通過率限制，每年先對各校申報上一級職稱教師的前置性硬性條件進行初審，通過初審的再推薦參加評審，是比較科學的做法。以學校為單位在各校通過初審人數的基礎上，設定職稱評審通過率，再落實好“即評即聘”機制，相對更為合理一些。

　　(作者系浙江省衢州第一中學教師)